Nuestra educación, sus cambios y continuidades:

¿Qué educación tenemos? ¿Qué educación queremos?


Diagnóstico: La educación que tenemos.


La primera constatación es que la educación, en todos sus niveles, es considerada una mercancía que es necesaria consumir y no un derecho integral inherente al hombre y la mujer en sociedad. La desligazón del Estado, conlleva la preponderancia de la educación semi-privada y privada.
Esto implica que:

• se abre un campo más para el negocio de los empresarios;
• el tipo de ingreso al establecimiento educacional responde a criterios económicos;
• y los privados adquieren mayor protagonismo en la definición de su carácter.

Que la educación se convierta en un negocio más es problemático en cuanto la lógica inherente al lucro es la de buscar las mayores ganancias posibles. La experiencia muestra que es difícilmente compatible el afán de obtener utilidades monetarias, con la satisfacción de necesidades sociales que necesariamente no tienen un fin económico inmediato. De este modo, ingenuo es exigir, por más normativas que puedan existir al
respecto, que empresarios de la educación aseguren las condiciones óptimas para el desarrollo integral del estudiante.

Este tipo de educación produce y reproduce desigualdades, al entregar de forma diferenciada y discriminatoria –principalmente según qué tanto puedas pagar -conocimientos, capacidades y habilidades. Quienes han estudiado en colegios de menor calidad, al terminar su proceso educativo poseen menos posibilidades de acceder a posiciones ventajosas en la estructura social y enfrentarse al mundo e intervenir en él.

Marcan la diferencia el nivel de desarrollo en el uso del lenguaje oral y escrito, la comprensión de lectura, pensamiento lógico, etc. Entonces, no es tan sólo que algunos sepan más que otros en términos de cantidad de conocimiento, sino que también hay quienes poseen mayores capacidades de construir su presente y futuro, en definitiva, de gobernar la propia vida.

El Estado destina escasos recursos para el financiamiento de la educación pública. Privilegiando instituciones que ya cuentan con un prestigio, como lo es el Instituto nacional, o en el caso de la educación superior, la Universidad de Chile. Necesario
de mantener para reclutar a los escasos individuos de extracción popular que logran destacar por su desempeño (lo que no equivale a afirmar que el estudiantado de éstas sea mayormente de composición popular). Y a la vez otorgar una imagen positiva de la educación publica, capaz de mantener vivo el mito de la movilidad social, ocultando el precario estado en que se encuentran la mayoría de los establecimientos públicos.

El sistema educacional chileno enfatiza en comrender unilateralmente la educación como entrenamiento necesario de las personas para la inserción en el mercado laboral. Se centra en desarrollar las capacidades y conocimientos científicos y/o técnicos en la medida que la Economía lo vaya demandando. La Economía dice, la educación obedece.

Así, nuestra educación en su base presenta un sesgo fundamental: la educación de seres humanos no encuentra su realización en el desarrollo del ser humano y la sociedad, sino que en el crecimiento de la Economía. La cuestión educacional actualmente se centra en cómo hacer para que suban los índices económicos, ocultándose tras éstos espejismos que en realidad la economía no es otra cosa que las relaciones que hombres y mujeres establecen entre sí para organizar la producción de las bases materiales de la vida social.

Por esto, afirmamos que aún si aceptáramos que la educación equivale exclusivamente a un proceso que cultiva los conocimientos y capacidades científicas y/o técnicas, refutamos que ese desarrollo deba encontrar su realización en el puro crecimiento económico, sosteniendo que si algún sentido tiene aquello es el de ir entregándonos herramientas con las que liberarnos del yugo de la naturaleza y la necesidad.

La perspectiva que entiende la educación exclusivamente para insertar las personas en la esfera del trabajo es demasiado estrecha. Pues, la concepción y práctica unilateral de la educación como estudio para el desarrollo de las capacidades y conocimientos científicos y/o técnicos, sea cual sea el para qué de aquello, implica la mutilación de otras dimensiones. Este sesgo se manifiesta en el sistema educacional actual donde marginalmente se aborda la enseñanza a manejar nuestras
vidas y a establecer relaciones con otros de manera racional o consciente. De la universidad podrán egresar diestros profesionales, pero torpes personas, presas de sus pasiones y emociones, imposibilitadas de, por ejemplo, mantener relaciones de pareja basadas en el compromiso libre y el respeto mutuo.

Las escuelas y universidades no dan lugar a generar capacidades críticas al propio sistema, naturalizando y eliminando la reflexión en torno de este. No se estimula, ni se dan los espacios para que los jóvenes y niños pregunten acerca del porqué del orden vigente, reduciendo con ello la posibilidad de imaginar otros posibles.
En el colegio, la reflexión acerca de la historia y el presente de la sociedad es casi nula. De este modo, el modelo actual se otorga la investidura de ser la única alternativa racional de organizar la vida social.

En la universidad, debido a que el desenvolvimiento mismo de las disciplinas –con indiscutible evidencia en las humanidades, artes y ciencias sociales, pero también presente en las restantesexige un abordamiento de un conjunto mínimo de interrogantes relacionadas con la sociedad.

La neutralización de la crítica toma otras formas más complejas. Observamos que al menos existen las siguientes:

• el encubrimiento de un “pensamiento único” bajo el manto del relativismo perspectivista, que desactiva la posibilidad de la discusión y el enfrentamiento, haciendo uso del argumento que “todos son sólo puntos de vista igualmente legítimos”;
• convertir a la crítica en un ejercicio cerrado sobre sí mismo, sin referencia a actores sociales concretos;
• hacer de la reflexión crítica un gusto aristocrático al reducir los ámbitos de aplicación práctica de los conocimientos, negando el acceso a recursos que sostengan un desarrollo intelectual en tal dirección.

En un plano más concreto, se plantea que en la Universidad de Chile reina lo que se denominó “pensamiento único”. Nuestras mallas curriculares son expresión viva de aquello. El lugar marginal que ocupan las cátedras críticas y los académicos que las levantan es ilustrativo.

Aunque dichas cátedras se multiplicaran adquiriendo posiciones más centrales el problema no se solucionaría, porque simplemente sería apostar por educar cesantes ilustrados-críticos que a la larga tendrían la salida de remitirlo a un ejercicio para quienes posean un piso económico para ello.

Esto nos indica que las limitantes para el desarrollo de un pensamiento de dichas características en nuestras aulas, pasan por la escasa pluralidad de perspectivas en los contenidos impartidos, como también en la falta de fuentes de financiamiento.

No obstante, iluso sería esperar que la sociedad actual nos brindara recursos para generar saber inútil para asegurar su continuidad. Por lo que más que depositar nuestra crítica en que la universidad y el Estado no financian actividades de este tipo, es mas útil hacerlo en que las enseñanzas impartidas actualmente no permiten aprender a captar recursos de “gringos con complejo de culpa”, formular proyectos, levantar organizaciones auto-sustentadas, etc.

Asimismo, el sistema educacional, al carecer de una orientación latinoamericanista o al menos nacional, reproduce y profundiza la dependencia del país en el contexto internacional. Las políticas publicas enfocadas tanto al sistema escolar y universitario responden a acomodos a las potencias internacionales. Esto se manifiesta en la reforma educacional donde se han adoptado las directrices del FMI y otros organismos internacionales, a cambio de financiamiento. No respondiendo un proyecto educacional autónomo para el desarrollo nacional.

Los hijos de la elite y los estudiantes más destacado realizan sus estudios superiores en el exterior. Su formación está anclada en el imaginario del primer mundo, así se muestran incapaces o al menos dificultados de dar vida a un proyecto político-cultural que no ponga sus metas en ser la copia feliz de Europa u otro semejante.

Finalmente, algunas palabras respecto a los profesores. Más allá de la reflexión individual, ética, teórica o ideológica del profesor; por el hecho de tener que responder a contenidos y formas de evaluación anteriores a su voluntad, se ve coartada su posibilidad de conducir el proceso educativo fuera de los márgenes de lo que aquí se ha criticado.

Puesto que profesores ni estudiantes tienen capacidad de incidir en el interior de los establecimientos educativos, sean estos colegios o universidades, la toma de decisiones relativas al proyecto educativo y su implementación práctica, se concentra
en pequeñas instancias directivas.

Por lo tanto, la construcción de las instituciones educativas en Chile es profundamente autoritaria. La legislación al respecto no hace más que brindar el marco normativo a lo anterior. La única excepción parcial la constituye el nuevo Estatuto de la Universidad de Chile, el cual si bien puede ser criticado presenta al menos la intención de avanzar en la democratización interna. No obstante es poco lo que se ha materializado en prácticas no autoritarias.

El profesorado concebido como sector laboral es mal pagado y tiene pocos incentivos. Como, profesión, la pedagogía está desprestigiada, asimismo quienes la ejercen.

El para qué de todo este rodeo: La educación que queremos.

La educación que queremos debe ser capaz de transmitir los conocimientos, capacidades y valores de acuerdo a las perspectivas de emancipación de la sociedad. Pensamos que la educación debe pensarse en tres

a. Desarrollo técnico-científico;
b. Desarrollo humano; y
c. Desarrollo social / interaccional.

Como apuesta, proponemos dotar de contenido estos tres niveles:

Desarrollarnos como conocedores y tener predominio técnico sobre la naturaleza, teniendo como fin la satisfacción de las necesidades materiales de la sociedad.
Esto presenta el desafio de asumir la necesidad de dar sustentabilidad al desarrollo
tecnológico, respecto a su relación con la naturaleza. El avance del control humano
por sobre las necesidades no debe hacerse al costo de poner en peligro el medioambiente.

Educaremos para ser personas libres; libres de auto-producir su subjetividad. Cultivar la reflexividad, constituye la base para la formación de sujetos autónomos.

En definitiva, se trata de levantar un proyecto educacional capaz de acabar con la
alienación. Se identifican dos temas: tolerancia y comunidad. La cuestión está en como valorar ambas sin caer en nuevos fetichismos. Por ejemplo, cómo valorando la tolerancia no producimos individualismo y nihilismo; cómo valorando la comunidad no damos vida a nacionalismos u otros semejantes.

Perseguiremos construir un complejo valórico centrado en la libertad entendida como el poder crear compromisos vinculantes con los otros. Transformar la solidaridad en un valor de compromiso; no se ayuda al otro, se es parte del otro.

Apuntar a tener una cultura del trabajo. Entender que las cosas son necesarias de
hacerse, que nada viene dado naturalmente El trabajo será expresión del compromiso
con la sociedad. Un trabajo que humaniza, lejos de alienar como en la actualidad.

Multiplicar las capacidades lingüísticas será una preocupación fundamental, porque
repercuten en las posibilidades de interacción, de conocernos. Todo esto confluye en el objetivo de formar sujetos posibilitados de relacionarse a partir de la voluntad de construir en com ún.

Evidentemente, es difícil pensar que estas tres dimensiones puedan ser realizadas con la misma importancia a la vez. Esto no impide que hayan momentos donde cada una pueda tener mayor énfasis. Por ejemplo, en las clases Física lo predominante será aprender la ley de gravedad, sin significar aquello que la interacción llevada a cabo entre los participantes no esté también contorneada a partir del contenido de las otras dimensiones.

Asimismo existirán instancias en que los restantes aspectos podrán ostentar la mayor relevancia. En términos de cobertura, la educación que queremos será universal e igualitaria. Porque, como dijimos en un comienzo, ésta cobra sentido con relación a las perspectivas de emancipación de la sociedad. El contenido educacional que se enseñe en los distintos establecimientos va a permitir producir y reproducir sociedades donde todas las personas puedan gozar de su humanidad a plenitud.

Por lo tanto, apelamos con igual fuerza a una amplia cobertura como a la integración de las tres esferas nombradas dentro del proyecto educacional.

Palabras finales.

Una vez establecido el bosquejo de lo que sería un diagnóstico general de estado actual de la educación en Chile y haber elaborado tentativamente las líneas generales de la educación que queremos, nos enfrentamos al dilema de cómo materializarla.

Tenemos la única certeza que el camino a seguir es el de la organización. Agrupando y reflexionando junto a los diversos sectores implicados en la educación es cómo se podrá dar el salto del mero papel a la práctica transformadora. En ese sentido, es que asumimos como tarea primordial para el día de hoy la construcción de una nueva
organización que permita avanzar en el desafío de aportar en la constitución de un movimiento estudiantil con la fuerza suficiente para realizar los cambios que aquí manifestamos como voluntad.

Un sector que ha mostrado avances en esta senda son los grupos humanos ligados a la educación popular, sean estos secundarios, preuniversitarios y/o universitarios. Pueden aportar con su experiencia acumulada a los sectores que compartan esta perspectiva educacional.

Reconocemos en la educación popular y el conocimiento crítico, la importancia de brindar conocimientos y capacidades que posibiliten a sectores populares negados de lenguaje y acción, construir un discurso político-cultural y prácticas propias, que parten de sus condiciones simbólicas y materiales. Así vemos en estas instancias instrumentos con los que aumentar las capacidades orgánicas del pueblo y también, uno de los tantos gérmenes de una nueva sociedad.

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Participación Estudiantil

Diagnósticos y Proyecciones


Lo primero que debemos notar al momento de hacer política en nuestro contexto social, es que vivimos en un país cuya sociedad, por distintas razones históricas, no incentiva la participación es posible encontrar un sujeto social bien constituido ni con conciencia de su rol social, así como tampoco de los grandes cambios que, de estar organizado y politizado en un grado avanzado (lo cual implica un enorme trabajo político que hoy no se ve por ninguna parte que esté funcionando ni surtiendo efecto), podría desencadenar en la sociedad chilena aportando desde su sector respectivo (la educación) al conjunto de demandas sociales existentes.

Podemos entender esto en tres niveles:

1. La FECH no tiene una estructura que incentive realmente la participación, y su trabajo político hadecaído notablemente; prueba de ello es el hecho de que en el último año aproximadamente 300 votos hicieron la diferencia para lograr el quórum necesario para elegir una federación.
   
2. Los CCEE de cada espacio local tampoco han logrado dar con una estrategia política ni una estructura capaz de dotar de herramientas efectivas de participación que se traduzcan en niveles, tanto cualitativos como cuantitativos, que puedan ser llamado “representativos”, es decir, que participe la mayoría, y no solo un pequeño sector, el “activo político”
3. Todo esto, junto a las condiciones sociales del Chile actual, sus normas jurídicas y especialmente una tradición conservadora desde el punto de vista de político (engendrada en la dictadura y mantenida por la Concertación), implica que la participación estudiantil en el ámbito universitario esté en franca decadencia.

A la hora de ver y analizar la participación política en nuestro espacio de acción, debemos aclarar que hay dos formas en que esta se expresa: la estructura que la regula (estatutos de organización) y el nivel de participación que hay en ella, ambas igualmente importantes. No es fácil que la participación estudiantil se engendre en un marco normativo poco democrático que no lo incentive y, en el mejor de los casos, que significaría una participación mayoritaria de la comunidad estudiantil, estos marcos se verían ampliamente rebasados y su existencia daría lugar necesariamente a otra estructura organizativa concordante con la situación determinada. Del mismo modo, una participación estudiantil reducida inserta en una estructura de democracia directa (por poner un ejemplo extremo), no daría ningún resultado y la participación quedaría adscrita a los mismos de siempre.

En resumen, estatutos democráticos no hacen más y mejor democracia por si solos, ni la participación democrática y mayoritaria de estudiantes es promovida y mantenida sin estructuras que den cuenta de su capacidad real.

Entre otros factores que inciden a la hora del análisis, podemos mencionar la falta de una propuesta que aglutine a los estudiantes y los incentive a movilizarse por un objetivo en común, entendido como un proyecto de universidad, engarzado a su vez con un proyecto país al cual pretenda darle forma, lo cual efectivamente ocurrió históricamente en la Chile, al menos hasta 1973. Junto con esto, y como efecto colateral de lo mismo, no existe una estrategia movilizadota que permita generar amplios consensos, necesarios para lograr la cohesión del movimiento.

Otro hecho, y no menor, es el de los dirigentes políticos en la Universidad. Las características de la sociedad traducidas a la política tradicional y específicamente al ámbito universitario, han generado un fenómeno extraño: los dirigentes, lejos de ayudar a incentivar, organizar y movilizar a las bases en pos de los objetivos políticos de turno, han ido creando una dependencia desmovilizadora, en la cual muchos estudiantes desinteresados del tema de política y participación, se han desentendido del tema depositando toda la responsabilidad en los dirigentes; como ejemplo tenemos a grandes cantidades de estudiantes que entienden los procesos políticos de la Universidad como una mera función del presidente de la FECH, o más localmente, del CCEE, delegado de carrera o de curso respectivo.

Con todo esto, creemos que es posible sistematizar la discusión del tema de participación estudiantil en la Universidad de Chile observándolo desde 4 prismas, complementarios y nunca desligados entre si:

• La crisis de los dirigentes
• La falta de un proyecto de Universidad pública engarzado en un proyecto país.
• La crisis de participación tanto en las instancias institucionales de la U, como en las promovidas y creadas por los mismos estudiantes.
• Un plan de acción capaz de ligar efectivamente todos estos temas en una estrategia movilizadora

¿Cómo mejorar entonces la participación estudiantil en nuestra U?

La solución a estos problemas, pasa necesariamente por un análisis estructural de los tipos de estudiantes, las organizaciones existentes y las relaciones de los estudiantes con ellas, mediadas principalmente por algún problema a resolver.

Esto mismo es necesario hacerlo en cada facultad, para comprender bajo qué dinámicas están funcionando las organizaciones con los sectores políticamente activos, los que se preocupan al menos de informarse y, finalmente, los que se desinteresan totalmente del tema. Esto es útil ya que, en primer lugar, permite aprender de los errores hasta ahora cometidos y en segundo lugar, porque es imprescindible a la hora de elaborar
una táctica que fomente la participación acorde a la realidad de cada espacio.

Luego de esto, algunos elementos recogidos en la discusión fueron los siguientes:

• Es necesario incentivar la capacitación de dirigentes de base, capaces de hacer llegar las inquietudes macro a espacios micro, y viceversa. La capacitación tomaría la estructura de espacios de autoformación dirigencial con documentos base para actuar políticamente en nuestros sectores y universidad en general (documentos oficiales, estatutos, leyes, proyectos, historia local y universitaria, etc). Es una labor de todos apoyarla.
• Es una labor de todos apoyar la reformulación de organización institucional más democrática, es decir, lograr que los estatutos de los modos de organización que rigen institucionalmente a las facultades sean más democráticos, pero siempre teniendo en cuenta la realidad de cada espacio (sin idealismos ni pesimismos vanos)
• Es útil políticamente, además de ser una herramienta crucial para hacer sentir a los estudiantes comunes la política como parte necesaria de su proceso en la U, el traducir los problemas políticos estructurales y transversales de ésta, a problemáticas sociales cotidianas, fomentando así la movilización por reivindicaciones de importancia inmediata, como paso estratégico para dotar al estudiantado de confianza en la organización estudiantil como arma de lucha efectivamente funcional
• Es crucial hacer todos los esfuerzos posibles para que la información que maneja el activo político, pueda llegar a todos los sectores, socializando la política y haciéndola más atractiva.
• Es preciso hacer entender a los estudiantes en general que lo político no solo hace referencia a orgánicas políticas, sino que es una práctica social que se puede dar tanto dentro como fuera de organizaciones constituidas.
• Para darle forma a una movilización útil para conseguir fines que se propongan, es clave tener un plan de acción material para llevarlo a cabo.

Finalmente, es preciso agregar que estas respuestas generan a su vez más preguntas, cuyas respuestas deben ser respondidas socialmente por el conjunto de los actores interesados en los temas.

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Pensando el Chile Neoliberal más allá de la Universidad

¿En qué aportamos?


El trabajo político universitario debe ser fundamentalmente un trabajo que apunte a revivir el vínculo universidad-sociedad y que lo plasme en su actividad, siendo en consecuencia un medio y un fin. Este trabajo debe terminar la falsa dicotomía de la universidad con su exterior, como una instancia aislada del mundo social y hecha sólo para la actividad intelectual de los estudiantes ubicada en la nada.

La política universitaria dirigida solo a problemas internos y propios, ensimismada en problemas de excelencia académica –sin antes ver en qué aportar críticamente con nuestra educación para la realidad social-, apuntando a ser excelentes donde necesariamente otra educación no debe serlo, y que en alguna ocasión discute su relación con el Estado pero solo en términos de forma financiamiento y sin discutirle el fondo de éste según el rol político de esta educación financiada, apunta a una lucha gremialista: un gremio lucha por mejorarse y se desentiende de otros gremios. Este camino político deprime la unión de las luchas sociales al entenderse al secundario luchando en una dirección con un tema propio, al universitario en otro camino con un tema suyo, y a trabajadores con otra vía en temas particulares a ellos; cuando, finalmente, todos estos actores sociales deben hacer ver coherentemente sus problemas como algo derivado de una única lucha social si es que quieren abandonar efectivamente la ceguera.

La hegemonía del gremialismo, que hace olvidar cada vez más el mundo social para la ensimismada universidad, se plasma finalmente, para exponer su triunfo, en una generalización del individualismo. El estudiante universitario deja de motivarse por el resto de la sociedad y olvida el fundamento del porqué estudia, cuando todo conocimiento que adquiere es un conocimiento dado para aplicarlo críticamente en la realidad social.

Olvida que debe retribuirle a la sociedad su condición acomodada de estudiante; mas aun, no debe retribuirle, sino que lo hace, antes de entenderlo como una obligación, como un resultado obvio al ser ya conciente de su utilidad en la aplastante realidad económica chilena, realidad del neoliberalismo que agudiza cada vez mas las luchas sociales donde nos enmarcamos y que las cruza todas. Es el neoliberalismo que trastoca nuestra educación para que esta no se desarrolle contra él.

El individualismo generalizado empobrece las relaciones sociales y las deja interactuar en un acotado marco. Aquí, el punto básico a promover en nuestra labor, promover la organización, es lo exactamente negado por este individualismo: se desconoce la organización como forma válida para relacionarse y alcanzar objetivos comunes. Primero, ni organizarse en cualquier aspecto, y segundo, ni organizarse para acabar a falsa dicotomía universidad/sociedad.

Contra toda esta realidad, se debe ir construyendo organización universitaria que vaya retomando nuevamente nuestra vinculación al mundo social, según vaya legitimando dicho camino. Es hacer amistosa la universidad a medida que se va abriendo de su actual encerramiento.

Abrir la universidad entendido como dos planos: por un lado, como salir a trabajar desde ella, como podría ser en luchas de mallas por ramos obligatorios para aplicar nuestro conocimiento a un trabajo social, como podría ser instancia autónomas de organización desde nuestras facultades para trabajar en algún objetivo común de la realidad social si nuestra carrera no se facilita para un trabajo social; y, por otro lado, como dejar entrar el mundo social a nuestra universidad, al hacerlo un lugar abierto que permita dejarse ser utilizado efectivamente por la sociedad a la que apunta para no extrañarse como aislada.

El planteamiento de trabajos sociales como parte de la malla plantean otra discusión: el enfrascamiento en las disciplinas, es decir, el tema de que algunas carreras plantearían un rango muy limitado de intervención social. Se cree posible, juntamente, plantear la flexibilización disciplinaria dentro del marco del trabajo de índole social.

El anterior trabajo para poder concretarse debe ser necesariamente antecedido por un análisis de las potencialidades reales que tengamos como sector (no sirve de nada proponerse el “deber ser” de mil pegas, si en la realidad no existen fuerzas para concretarlas). Proponemos empezar este análisis llevando a cabo un catastro de las iniciativas ya existentes que de uno u otro modo, pretendan establecer esta relación bívoca entre la U y la Sociedad; para luego plantear el trabajo eminentemente político) de proyectarlas hacia un mismo proyecto.

Otra arista de importancia que vemos en cuanto al vínculo de lo que puede ocurrir en la universidad y el resto de la sociedad, y que se ve estrechamente ligado a lo anterior (la separación resulta solamente analítica) es el rol que se pueda cumplir como movimiento estudiantil en cuanto fuerza política que se pueda articular con otros sectores. Esto parte por la crítica al movimiento estudiantil como está y al pensar las diversas formas con las que se puede articular y transversalizar con otros sectores, claramente no desde la idealización de viejas fórmulas como “la unidad obreroestudiantil ” (no es que se descarte de plano la importancia de la clase trabajadora, esto pasa más que nada por mirar más allá de fetiches y fórmulas preconcebidas).

Es necesario destacar que el estudiante en muchos casos es también trabajador, y que la U no contempla eso. La U no está pensada para un estudiante que además deba producir sustento familiar, por ejemplo, o en muchos casos, financiar su propia educación o costos de permanencia (materiales, movilización, alimentación, etc.). En cuanto a horarios, en cuanto a tipos de financiamiento, etc. Se cree necesario plantear esta reivindicación, ya sea canalizada en la demanda de flexibilidades horarias o derechamente, de posibilidades vespertinas.

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